Primera infancia en Colombia: retos para el Gobierno

Gina Alejandra Caicedo Bohórquez
Docente investigadora Universidad Externado de Colombia

Doctora Roberta Flaborea Favaro
Coordinadora de internacionalización Ciencias de la Educación

Se entiende que el desarrollo en los primeros años de vida de un ser humano es fundamental y, de cierta manera, decisivo para la vida. El desarrollo cognitivo, psicológico, emocional y físico se da a través de la alimentación adecuada, el cuidado y el estímulo ofrecidos por la familia, cuidadores, agentes educativos y las oportunidades del contexto. Esta es la fórmula para garantizar un buen desarrollo infantil en la primera infancia.

Sin embargo, la posibilidad de que esta apuesta llegue a todos los niños colombianos todavía está lejos de ser lograda. La equidad, la pertinencia y la calidad de acceso a los más de 6 millones de niños en todo el país (Dane, 2018), la mayoría ubicados en centros poblados, todavía es objeto de grandes discusiones. Frente a esto, el Gobierno (2022-2026) debe afrontar varios retos y, de manera particular, sin ser los únicos, este artículo se centra en dos de ellos.

Entender el momento actual de la educación infantil y sus retos, implica comprender su historia y esta, en Colombia, se rastrea desde la década de los sesenta del siglo pasado, con la creación de los Jardines Infantiles Nacionales. En 1968, la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, conocido como el ICBF, cambió la historia de la primera infancia en el país, pues dio oportunidad a los niños más pequeños de ser atendidos desde sus demandas.

Durante las décadas de los 70 y 80 se registraron diferentes apuestas por diversificar y formalizar la atención a la primera infancia, de manera más articulada e integral, es decir, considerando la atención a procesos de salud, alimentación, educación y socialización. Pero, en términos educativos, fue solo hasta la Constitución Política de 1991 que la educación preescolar comenzó a considerarse obligatoria. Esta se reguló a través de la Ley General de la Educación, en 1994. Sin embargo, lo anterior solo contemplaba la obligatoriedad de la atención a partir de los cincos años, no de los niños en edades anteriores.

Con el cambio del siglo, y gracias a los avances y nuevas comprensiones de las ciencias, como la psicología, la neurociencia, la medicina, la sociología, entre otras, la primera infancia cobró un lugar de privilegio en la agenda nacional. En este sentido, desde el 2002 se configuró la “Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia”. Este mismo programa, en el 2005, se transformó en el “Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en Colombia” y, posteriormente, en el programa “Colombia por la Primera Infancia: Política pública por los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años” (2007). Luego fue aprobado el Código de la Infancia y la Adolescencia, en el 2006, y, finalmente, alrededor del 2010 se instituyó el programa “De Cero a Siempre” como política central de atención integral a la primera infancia. Esas dos últimas políticas, en especial, buscaron garantizar el desarrollo en el marco de los derechos de los niños y, de esa manera, respaldar las bases para su desarrollo y crecimiento.

Todas estas normatividades y programas fueron hitos en el país, tanto en aspectos pedagógicos como para el cuidado de los niños, y pusieron la atención integral en la primera infancia como un escenario en el que se cubren y garantizan “aspectos básicos que los niños y niñas requieren para su normal y adecuado desarrollo, como la educación inicial, nutrición, protección, salud y cuidado” (Decreto 4875 de 2011).

Esta apuesta implicó que desde la política “De Cero a Siempre” se configurará la Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia, cuyo objeto es “coordinar y armonizar las políticas, planes, programas y acciones necesarias para la ejecución de la atención integral a la primera infancia, siendo esta la instancia de concertación entre los diferentes sectores involucrados” (Decreto 4875, 2011). Sin embargo, a pesar de proponer una visión de vanguardia, lo anterior ya se muestra como un reto para el nuevo gobierno, dado que, aunque la teoría posibilita la articulación entre los órganos necesarios para la atención integral, la operacionalización resulta compleja, pues los mecanismos para garantizar el derecho y el acceso a la salud, la nutrición y otros derechos consagrados en la ley, en un alto porcentaje recae en manos de las docentes en el aula de clase o en manos de los operadores de la política, quienes son los encargados de gestionar, ante las diferentes entidades implicadas, el desarrollo de actividades como brigadas de salud, vacunación, o eventos recreativos y culturales.

Si bien, la implementación de la apuesta de intersectorialidad, gestionada desde las modalidades de atención, ha garantizado aspectos como documento de identidad en el 95% de los niños, formación del 92% de las familias atendidas, vacunación al 91% y afiliación al sistema de salud en un 80%, resulta pertinente dinamizar esta gestión, pues en algunas regiones de nuestro país esta puede ser una misión que puede que no trascienda la gestión. En este sentido, aún es relevante garantizar aspectos como recreación, cultura y experiencias pedagógicas que puedan ser de fácil acceso en todos los territorios de la nación. En otras palabras, si bien con la estrategia de intersectorialidad se ha cambiado el destino de muchos niños, todavía faltan elementos esenciales para la articulación entre distintas instituciones gubernamentales.

Otro reto clave para la mejora de la calidad en la educación inicial se encuentra relacionado con la formación de los agentes educativos: educadores que atienden de manera directa a los niños y niñas en la primera infancia, pues allí, acorde con nuestra geografía y posibilidades de formación, podemos encontrar desde agentes educativos con bachillerato, pasando por técnicos, tecnólogos hasta profesionales con posgrados en las zonas urbanas. Esta disparidad hace necesario que se pueda atender la necesidad de desarrollar competencias pedagógicas en los agentes educativos, que redunden en procesos de acompañamiento más pertinentes con las posibilidades cognitivas de aprendizaje, en cuanto al niño explorador e investigador, desde sus contextos.

Por esto, es clave que los docentes puedan formarse desde la lógica de la investigación pedagógica. Es clave volver a la universidad y participar activamente de distintos espacios de discusión y formación, en donde los ambientes de aprendizaje enriquecidos, el registro de acciones pedagógicas, la reflexión sobre el quehacer docente, posibiliten un intercambio, construcción y reflexión entre los docentes, lo cual implica trascender las capacitaciones puntuales que contempla la política. Estas, si bien ofrecen herramientas puntuales, no necesariamente posibilitan un ejercicio reflexivo sobre el quehacer pedagógico, lo cual implica comprender al agente educativo como un profesional de la educación.

Por esta misma línea, el reconocimiento laboral del maestro de educación infantil, incluso en el sector público, es importante, pues este difiere del reconocimiento de los maestros en el escalafón nacional. En este sentido, dentro de las formas de contratación de los agentes educativos se encuentran contrataciones precarias que pueden ser por honorarios, hora labor, por hora y contratos discontinuos. Esto indica que, en la práctica, a no ser que atiendan dentro de la modalidad institucional dentro de los colegios oficiales, los agentes educativos no son reconocidos como profesionales, pues no participan en la carrera pública. Por lo tanto, urge discutir el rol de los maestros de educación infantil en cuanto a su importante papel en la construcción de la sociedad colombiana.

Por último, la pandemia cambió varios de los aspectos de la educación, pues fueron dos años en que los niños tuvieron baja o nula interacción social, pocos estímulos pedagógicos, lo que causó impacto en el desarrollo emocional, entre otros elementos que todavía no son claros para los educadores. Tanto niños como profesores y familias tuvieron grandes pérdidas. Acompañar a esos sujetos es clave en el próximo gobierno para fortalecer las competencias socioemocionales y poder asumir los nuevos retos de la atención a la primera infancia.

Finalmente, equidad, cobertura y calidad con seguridad seguirán siendo los retos para el próximo gobierno. Pero no hay que olvidar los elementos aquí tratados para la articulación pedagógica y, sobre todo, la intersectorialidad y discusión sobre el rol del maestro infantil para el desarrollo social. La formación de los maestros siempre será un reto, pues demanda recursos financieros y humanos, así como tiempos y disponibilidad de la institución y de los propios maestros. Como se puede observar, retos para el próximo gobierno en materia de educación infantil, sí los hay y muchos. Ahora, hay que trabajar.

Referencias:

• Dane. (2018). Disponible en https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/demografia-y-poblacion/censo-nacional-de-poblacion-y-vivenda-2018)
• Decreto 4875 de 2011 – Gestor Normativo – Función Pública (funcionpublica.gov.co).
• Antecedentes – Primera infancia (mineducacion.gov.co).